|
На базе вузовских целей создается модель специалиста данного профиля, определяющая через факультетские цели факультетскую модель подготовки. В свою очередь факультетские цели намечают конкретную модель специалиста – профессионала, для реализации которой ставятся кафедральные цели, являющиеся предпосылкой для создания кафедральной модели подготовки, указывающие на конкретную педагогическую деятельность. Такое логическое построение схемы конкретизации целей подготовки нам представляется целесообразным для определения конкретных кафедральных целей и формулировки задач обучения.
Конкретизация целей прежде всего отражается на специфических требованиях к деятельности специалиста, которые не следует отделять от неспецифических требований, т.к. они тесно взаимосвязаны. Таким образом, обучение иностранному языку, будучи одним из неспецифических требований к подготовке специалистов, конкретизируется следующим образом:
· Общее требование ко всем вузам страны проводить обучение иностранному языку;
· Требование к обучению иностранному языку в соответствии с определенной сферой деятельности, выраженной специфическими целями подготовки в данном вузе;
· Требование к обучению иностранному языку в соответствии с деятельностью данного профиля, имеющей свое выражение в специфических целях подготовки на уровне факультета;
· Требование к обучению иностранному языку в соответствии со специфическими целями подготовки специалистов данной специальности. Так как обучение иностранному языку в вузе проводится кафедрой иностранных языков, обслуживающей студентов всех профилирующих кафедр данного вуза и цели подготовки по иностранному языку должны соответствовать целям подготовки специалистов данной кафедры на базе требований к их профессиональной деятельности.
В настоящее время, возрастающие экономические, профессиональные и образовательные контакты с разными странами мира вызывают огромный интерес к изучению иностранных языков как средства получения необходимой информации из книг, журналов, компьютерных сетей. Рост потока информации требует от потребителя умения самостоятельно находить, анализировать, систематизировать и использовать нужную информацию. Возрастание социальной роли непрерывного образования высококвалифицированных специалистов обусловливает необходимость переориентации учебно-воспитательного процесса вуза на целенаправленную подготовку будущего специалиста к умению самостоятельно работать с иноязычным аутентичным материалом и самообразованию.
Таким образом, нам представляется целесообразным рассмотреть развитие проблемы организации и управления самостоятельной учебной деятельностью обучающихся на основе креативных ситуаций.
Несмотря на многочисленные исследования, проблема организации самостоятельной учебной деятельности (СУД), ее автономности пока не нашла всестороннего обоснования в современных дидактических исследованиях. В данной статье для выяснения сущности такого понятия как самостоятельная деятельность, рассматриваются направления, по которым ведутся основные исследования в области изучаемого явления. Проанализировав теоретические труды ведущих отечественных ученых в области проблемы СУД, следует отметить следующие направления:
- сущность самостоятельной деятельности; [6], [3],[7]
- классификация видов и форм самостоятельной деятельности; [7]
- развитие умений, необходимых для самостоятельной деятельности; [6]
- пути повышения эффективности самостоятельной деятельности за счет выявления условий ее организации; [5], [8]
Понимание СУД как динамической системы, а обучаемого как субъекта этой системы, требует создания таких внешних условий и факторов воздействия, которые способствовали бы формированию необходимого вида деятельности и созданию для этой деятельности необходимой интеллектуальной, эмоциональной и психической готовности.
Ядром СУД называют познавательную задачу, которая, отражая ее цели, выступает и как средство конструирования содержания образования в задачной форме, и как средство формирования общественно значимой деятельности, и как средство управления процессом ее формирования. [7]
Обязательным элементом познавательной задачи является проблема, которая стимулирует самостоятельный поиск ее решения. Участие в проблемно-поисковой деятельности – необходимое условие формирования самостоятельности обучающихся. Проблемно-поисковым должно быть решение познавательных задач разного рода: это может быть как применение ранее усвоенных знаний известными способами действия, так и определение новых путей изыскания недостающих знаний. Выполнение названных познавательных задач в определенной системе и познавательности дает возможность усвоить технологию их решения, выработать стремление к поисковому познанию, овладеть приемами переноса усвоенных знаний и приобретенных умений в новые ситуации обучения и профессиональную деятельность специалиста. Отсюда следует, что фактически организующим началом самостоятельного познания как процесса учения является сама познавательная деятельность, а в определении СУД она называется "средством обучения", тем, с помощью чего учат, а также "формой учебно-научного познания".
Исследований по проблеме организации и управления самостоятельной деятельностью обучающихся при иноязычном профессионально ориентированном опосредованном общении немного. Вместе с тем большое количество работ связанных с методикой обучения языку, в той или иной степени касаются вопроса самостоятельной деятельности. Отметим только, что самостоятельная деятельность в изучении иностранных языков признается естественной и необходимой частью учебного процесса и для успешного функционирования всей системы обучения иностранному языку непременным условием является интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся.
В процессе деятельности у человека возникает потребность обмена информацией, потребность общения для решения жизненно важных задач, т.е. происходит общение с помощью языковых средств. Таким образом, язык является средством общения, а речь – само общение. Речь всегда связана с жизненными ситуациями. Следовательно, обучение иноязычному опосредованному общению возможно только в условиях общения, причем не на изолированных речевых образцах, а на проблемных ситуациях, в разрешении которых участвуют все обучающиеся и каждый вносит свою лепту. Особая значимость придается оцениванию обучающимися собственных возможностей в разрешении проблемных ситуаций, которые повышаются с развитием способностей обучающихся синтезировать теоретические знания в процессе решения конкретных профессиональных задач. Без осознания собственной способности решить такую задачу личностно значимая проблемная ситуация возникнуть не может. Поэтому учебно-познавательный процесс по иностранному языку должен быть заполнен активной самостоятельной речевой деятельностью, где обучающий необходим, чтобы ее моделировать. Только непосредственное участие или сопричастность обучающего ко всему происходящему даст ему возможность эффективно формировать не только умения общения, но и соответствующее поведение, мировоззрение и даже, в конечном счете убеждения. Именно такой подход к учебно-познавательному процессу и моделированию СУД позволяет реализовать образовательную, коммуникативную и воспитательную функции иностранного языка как учебного предмета.
Несмотря на ряд исследований в дидактике и методике осталось значительное число нерешенных вопросов по проблеме управления самостоятельной учебной деятельностью, что влечет за собой необходимость системного освещения комплекса аудиторно - внеаудиторной самостоятельной деятельности по иностранному языку как единого процесса. Гарантировать этот процесс может только управление, включающее помимо организации еще регуляцию и стимуляцию этой деятельности с помощью научно-обоснованных и проверенных практикой средств воздействия. В противном случае самостоятельная учебная деятельность превратится в неконтролируемый процесс. Очевидно, что управляющая стратегия должна быть доведена до конца, т.е. от постановки целей до ее реализации в виде ожидаемого результата. Это возможно лишь при рассмотрении процесса управления как единого, целостного, последовательного, поступательного движения к цели. Чтобы не идти по пути простого приспособления к обучающемуся, необходимо целенаправленно воздействовать на его интересы и создавать необходимую для достижения нужной цели потребность и мотивацию, т.е. как бы "управлять изнутри", корректировать должным образом его самоуправление. Иными словами внешнее управление должно переходить во внутреннее управление и тем самым обеспечивать результат достижения поставленной цели.
В настоящее время насущной потребностью общества, ориентированного на разработку новых эффективных систем обучения организации СУД является выработка единых дидактических и методических процедур познания. Нам представляется актуальным использование моделирования для управления самостоятельной деятельностью обучающихся в процессе профессиональной подготовки в вузе.
В современных научных исследованиях в области самых различных дисциплин все большее распространение получает моделирование – один из важных способов научного познания. Исходной научной категорией моделирования является модель – "мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отобранная или воспроизводящая объект исследования, способна защищать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте. [10] В лингводидактику термины "моделирование", "модель" приходят в начале 60-х годов, тесто связанные с коренной перестройкой целей и задач обучения языку, с осознанием того, что учить надо речевой деятельности с переориентацией на обучение ее активным видам, говорению и аудированию. Но для методики обучения иностранным языкам модель – лишь "стандартная фраза", уместная в какой-либо речевой ситуации.
Современные технологии научного познания неразрывно связаны с использованием различных видов моделирования. Если подходить к понятию самостоятельная деятельность как к единству познавательных и преобразующих функций т.е. к моделированию и прогнозированию будущих возможных результатов, то способ моделирования по схеме деятельности, можно рассматривать как самостоятельную деятельность, т.е. как последовательность определенных компонент-действий, приводящих к требуемому результату. При этом необходимо различать процесс (моделирование) и результат (модель). В процессе познавательной деятельности происходит формирование, совершенствование, развитие модели, которая может быть в каком-то исходном виде заранее задана. Сущность процесса заключается в уточнении модели, ее совершенствовании, в процессе доведения до требуемого практикой состояния. Однако сущность процесса в этом случае заключается в использовании модели.
Как для целей познания, так и для практических действий может быть использована одна и та же модель, однако направленность ее применения будет различной, поэтому понятие "модель" целесообразно связывать не с общими свойствами или характеристиками чего-либо, а с направленностью использования, т.е. конкретными характеристиками чего-либо в процессе деятельности. Поэтому моделью может стать любой объект или любое знание в зависимости от направленности его использования.
Поскольку моделирование является этапом в процессе деятельности, то, с одной стороны, оно должно обеспечиваться данными опыта, а с другой – направлять практические действия, т.е. оказывать влияние на достигаемые результаты. В этом выражается преемственная связь между моделями для познания и моделями для практики. По-видимому наиболее полно выражать значение модели в процессе познания будет термин "модель-заместитель" (МЗ). Значение модели в процессе практической деятельности, по-видимому, достаточно точно можно выразить термином "модель-образец" (МО).
В зависимости от этапа деятельности, ее сформированности и цели значение понятия "модель" может попеременно меняться, образуя некоторую последовательность совершенствования модели (включающую модель для практики МО и модель для познания МЗ).
… МО – МЗ - МО - МЗ - МО –МЗ - …
Для исследования процесса обучения и самостоятельной деятельности большое значение имеет изучение модели-образца. Это связано со спецификой педагогики, которая в своей сущности построена на моделях-образцах. Такими моделями являются эталоны знаний обучающихся, которые необходимо сформировать в процессе обучения, эталоны оценок этих знаний, ожидаемые умения и.т.д.
Итак, моделирование в лингводидактике – реалия многоплановая и многоаспектная. Оно может быть представлено как в виде общего принципа, подхода к обучению, решаемого в условиях максимального приближения к естественной речевой коммуникации, к условиям и ситуациям учебной деятельности, так и в виде метода обучения реализованного в соответствии с поставленными целями и задачами в модели учебной работы. Более подробное рассмотрение моделирования приводит нас к мысли о существовании целой системы лингводидактических приемов обучения, которые могут быть представлены в образе:
а) модели организации содержания обучения;
б) модели организации процесса обучения;
в) итоговой модели, воссоздающей комплекс знаний, умений и навыков в виде конкретного речевого материала (креативных ситуаций).
Из всего вышеизложенного, следует отметить, что учитывая несовершенство методов и средств моделирования в педагогике необходимо разрабатывать новые модели-образцы. Использование метода моделирования СУД на основе креативных ситуаций при обучении иноязычному опосредованному общению представляется целесообразным в связи с коренной перестройкой целей и задач обучения иностранному языку и оптимизации процесса обучения, формирующего активную творческую личность, умеющую самостоятельно добывать знания и совершенствовать приобретенные ранее умения, самостоятельно моделировать различные профессиональные ситуации
| 
Контакты
Публикации